Παρασκευή, 31 Αυγούστου 2012

Οικονομική επιστήμη και εκπαίδευση

Γράφει
ο Σταμάτης Κιούσης

Το αντικείμενο της οικονομικής επιστήμης είναι η μελέτη των θεσμών και των μηχανισμών μιας κοινωνίας στους οποίους γίνεται παραγωγή, διανομή, ανταλλαγή και κατανάλωση αγαθών(1).
Καταστατική πράξη ίδρυσης της οικονομικής επιστήμης μπορεί να θεωρηθεί η δημοσίευση του βιβλίου «Έρευνα για τη φύση και τις αιτίες του πλούτου των Εθνών» (ή συντομότερα «Ο πλούτος των Εθνών») το 1776 από τον Adam Smith.
Οι νόμοι που ρυθμίζουν την αγορά, σύμφωνα με τον Adam Smith, είναι σχετικά απλοί.
Ένας συγκεκριμένος τρόπος οικονομικής συμπεριφοράς σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο θα
 επιφέρει απολύτως συγκεκριμένα και προβλεπτά αποτελέσματα. Το κίνητρο του προσωπικού συμφέροντος, υποστηρίζει ο Adam Smith μέσα σε ένα περιβάλλον ατόμων υποκινούμενων από παρόμοια συμφέροντα θα καταλήξει στον ανταγωνισμό. Τέλος, ο ανταγωνισμός θα έχει ως αποτέλεσμα την παραγωγή εκείνων ακριβώς των αγαθών που επιθυμεί η κοινωνία, και σε τιμές που η κοινωνία είναι διατεθειμένη να πληρώσει. Αυτό συμβαίνει διότι το προσωπικό συμφέρον δρα ως κινητήρια δύναμη για να κατευθύνει τους ανθρώπους προς εκείνες τις εργασίες για τις οποίες είναι διατεθειμένη να πληρώσει η κοινωνία. "Δεν περιμένουμε το φαγητό μας να προέλθει από την καλοσύνη του χασάπη, του ζυθοποιού ή του φούρναρη, αλλά από μέριμνα για το προσωπικό του συμφέρον. Απευθυνόμαστε όχι στην ανθρωπιά τους αλλά στη φιλαυτία τους και ποτέ δεν τους μιλάμε για τις δικές μας ανάγκες, αλλά για τα δικά τους οφέλη", υποστηρίζει ο  Adam Smith στον Πλούτο των Εθνών.(2).
Στο πλαίσιο δημιουργίας της οικονομικής επιστήμης στον Adam Smith ανευρίσκεται σπερματικά η βασική ιδέα που αργότερα θα αποτελέσει ένα νέο κλάδο της επιστήμης της Εκπαίδευσης, τα οικονομικά της Εκπαίδευσης.
Ο Adam Smith υποστήριξε ότι η μόρφωση και η κατάρτιση ενός εργαζόμενου για να γίνει ειδικευμένος στοιχίζει στον εργαζόμενο ή στην επιχείρηση ένα ποσό χρημάτων, αλλά αυτά τα χρήματα αποσβένονται με την πάροδο του χρόνου με κέρδος, διότι ο ειδικευμένος εργάτης είναι πιο παραγωγικός από τον ανειδίκευτο.
Με άλλα λόγια, όπως παρατηρεί ο Γιώργος Ψαχαρόπουλος, οι δαπάνες για εκπαίδευση αποτελούν μια επένδυση που δημιουργεί ανθρώπινο κεφάλαιο το οποίο έχει μια αποδοτικότητα συναφή με αυτή των επενδύσεων σε υλικό κεφάλαιο. (3).
Με δεδομένο ότι η οικονομική ανάπτυξη προσδιορίζεται από το λόγο πόρων στην επένδυση ως προς τους πόρους στην κατανάλωση, με άλλα λόγια όσο πιο μεγάλος είναι ο λόγος που εκφράζει την αναπτυξιακή ροπή, τόσο πιο ταχύρυθμη γίνεται η ανάπτυξη (4) εκφράζεται το ερώτημα εάν η εκπαίδευση είναι επενδυτικό ή καταναλωτικό αγαθό.
Η εκπαίδευση είναι καταναλωτικό αγαθό, διότι μπορεί να συντελεί σε μια πληρέστερη απόλαυση της ζωής, αρκεί, βεβαίως, να έχει συνειδητοποιηθεί ως αγαθό προς ικανοποίηση αναγκών.
Από την άλλη η εκπαίδευση είναι επένδυση, διότι πρωτίστως αυξάνει την αμοιβή του εκπαιδευόμενου ατόμου για την εργασία που προσφέρει.(5).
Αυτό που πρέπει, όμως, να διερευνηθεί, διότι έχει τεράστιο αντίκτυπο στις εκπαιδευτικές πολιτικές, είναι το αν η μεγιστοποίηση των πόρων που απορροφά η εκπαίδευση μετατρέπεται σε επένδυση περισσότερο ή οδηγεί σε μεγαλύτερη κατανάλωση.
Ειδικά αυτό μπορεί να φανεί καλύτερα, αν στην έννοια της ατομικής επένδυσης προστεθεί η έννοια μιας συλλογικής (κοινωνικής) επένδυσης, διότι, εάν οι πόροι
οδηγούν σε μεγαλύτερη κατανάλωση και όχι σε επένδυση,  μακροπρόθεσμα τα χρήματα που δίνονται στην εκπαίδευση θα αποβούν εις βάρος του κοινωνικού συνόλου.
Στο πλαίσιο του δομολειτουργισμού  ο οποίος επιμένει σε μια πολυαιτιακή ανάλυση της κοινωνικής μεταβολής και του εκσυγχρονισμού (6) αναπτύχθηκε   η  θεωρία    του         ανθρώπινου κεφαλαίου (7) η οποία προσδίδοντας ένα συνολικότερο νόημα στην έννοια του κεφαλαίου θεώρησε ότι παραγωγικό συντελεστή συνιστούν οι επίκτητες ικανότητες των ανθρώπων. Οι ικανότητες αυτές όμως δεν είναι δώρο της φύσης, όπως συμβαίνει με τους φυσικούς πόρους, αλλά διαμορφώνονται και μέσω της εκπαίδευσης.(8).
 Πρόκειται για θεώρηση που διατυπώθηκε κυρίως από τον Τh. Schultz με δύο κεντρικές έννοιες:
α) το «ανθρώπινο κεφάλαιο» (human capital) και
β)την «ανθρώπινη επένδυση» (human investment).
Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου μεταπολεμικά επηρέασε κυρίως τις δυτικοευρωπαϊκές και βορειοαμερικάνικες κυβερνήσεις. Τα συμπεράσματά της μπορούν να αναλυθούν σε δύο άξονες:
α) Οι σπουδαιότερες ατέλειες ή δυσλειτουργίες της οικονομίας διορθώνονται με την αύξηση των δαπανών για την εκπαίδευση, άρα με την αύξηση των επενδύσεων σε "ανθρώπινο δυναμικό" και όχι σε φυσικά αγαθά.
β) Η μείωση της άνισης κατανομής του εισοδήματος ευνοεί την οικονομική ανάπτυξη.

Επιπλέον είναι δυνατό να προστεθεί ότι, όπως  η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, έτσι και η δομολειτουργική θεωρία, βρίσκεται σε συμβατότητα με αντιλήψεις πολιτικού φιλελευθερισμού, που κυριαρχούν στις Η.Π.Α.(9).
 Έχει άμεση σχέση με μια προσπάθεια να συνυπάρξει η ισότητα μαζί με τον εντονότατο ανταγωνισμό και τέλος ταιριάζει με την πολύ διαδεδομένη στην αμερικάνικη κοινωνία πίστη στις δυνατότητες κοινωνικής επιτυχίας χάρη στα ατομικά χαρίσματα (10).
 Ο Pierre Bourdieu παρατηρεί μάλιστα:
«Αυτός ο τυπικά φονξιοναλιστικός ορισμός των λειτουργιών της εκπαίδευσης, που αγνοεί τη συμβολή που το εκπαιδευτικό σύστημα επιφέρει στην αναπαραγωγή της κοινωνικής δομής επικυρώνοντας την κληρονομική μετάδοση του πολιτισμικού κεφαλαίου, ενέχεται πράγματι εκ προελεύσεως μέσα σ' έναν ορισμό του "ανθρώπινου κεφαλαίου», το οποίο, παρά τις «ανθρωπιστικές» του συνεκδοχές, δεν ξεφεύγει από τον οικονομισμό και το οποίο αγνοεί, μεταξύ άλλων, ότι η σχολική απόδοση της σχολικής δράσης εξαρτάται από το πολιτισμικό κεφάλαιο που είχε πρωταρχικά επενδυθεί από την οικογένεια και ότι η οικονομική και κοινωνική απόδοση του σχολικού τίτλου εξαρτάται από το κοινωνικό κεφάλαιο, κι αυτό επίσης κληρονομημένο, το οποίο μπορεί να τεθεί στην υπηρεσία του».(11).
     
Στο πλαίσιο μιας βεμπεριανής οπτικής είναι αλήθεια ότι υφίσταται  αιτιώδης σχέση ανάμεσα στο πνεύμα του καπιταλισμού και την οικονομική ανάπτυξη (12).
 Στην πραγματικότητα, όμως, ο Max Weber κατέστησε την ηθική του προτεσταντισμού ως απλώς μία πιθανή πηγή του πνεύματος του καπιταλισμού ή του πνεύματος της επίτευξης, όπως αυτή αναλύθηκε στο πλαίσιο της παρουσίασης του δομολειτουργισμού του Talcott Parsons, διότι το πνεύμα του καπιταλισμού επικρατεί σε μερικές μη δυτικές και μη προτεσταντικές χώρες, όπως για παράδειγμα η Ελλάδα. Αυτό που έχει, όμως, ακόμη μεγαλύτερη σημασία είναι ότι από τέτοιου είδους προσεγγίσεις προκύπτει ότι η οικονομική βοήθεια προς χώρες που επιθυμούν να αναπτυχθούν δεν είναι πιθανόν ότι θα αποδειχθεί αποτελεσματική, εκτός αν προηγηθεί μια συντονισμένη προσπάθεια του εκπαιδευτικού συστήματος.
Στο πλαίσιο αυτό, όπως επισημαίνει η  Eva Etzioni - Halevy, η εκπαίδευση θεωρείται σημαντική, επειδή πιστεύεται ότι διαποτίζει αυτούς που επωφελούνται από αυτήν με νεωτερικές αξίες και κίνητρα, συμπεριλαμβανομένου και του προσανατολισμού προς την επίτευξη, τα οποία θεωρούνται ότι διευκολύνουν την ώθηση προς την οικονομική ανάπτυξη (13).
Συνακόλουθη, όμως, εκπαιδευτική πολιτική αυτών των αντιλήψεων που τόνιζαν τη σπουδαιότητα των νεωτερικών αξιών και της εκπαίδευσης, που είναι σχεδιασμένη για να τις ενσταλάξει, ήταν ότι πολλά χρήματα πήγαν στην τυπική εκπαίδευση ανθρώπων που απέκτησαν υπερβολικά πολλά προσόντα και για τους οποίους δεν υπήρχαν κατάλληλες θέσεις εργασίας.
Το αποτέλεσμα ήταν η υπερβολική κατανάλωση εκπαίδευσης να οδηγήσει και σε αντιπαραγωγικά αποτελέσματα στην οικονομία αλλά και τους ίδιους τους ανθρώπους που την υπέστησαν να καταστήσει δυστυχείς.
Ο τεράστιος, για παράδειγμα, αριθμός αδιόριστων καθηγητών στην Ελλάδα, οι οποίοι «κατανάλωσαν πολλή εκπαίδευση» και τους ίδιους οδήγησε στην οικονομική ανασφάλεια και πολλές φορές στην ανεργία, αλλά και τη συνολική οικονομία έβλαψε.
Βεβαίως εκεί που η κρατική εκπαιδευτική πολιτική απέτυχε, ήρθε «η εκπαιδευτική πολιτική της αγοράς» να προσφέρει μία λύση με τον πρωτεϊκό θεσμό των φροντιστηρίων και των ιδιαιτέρων.

Πέραν όμως τούτου η άποψη ότι η επίσημη εκπαίδευση έχει μια αιτιώδη επίδραση στην οικονομική ανάπτυξη δεν έχει εμπειρικά αποδειχτεί.
Στην πραγματικότητα, όπως και στο ζήτημα της σχολικής αποτυχίας και της κοινωνικής καταγωγής που εξετάστηκε στο πλαίσιο της συγκρουσιακής θεωρίας, αυτό που έχει αποδειχτεί είναι μια συσχέτιση και όχι μια αιτιώδης σύνδεση ανάμεσα στην εκπαίδευση και στην οικονομική ανάπτυξη.
Πιθανόν αυτό που έχει εντοπιστεί είναι ότι οι πλουσιότερες χώρες  τείνουν να αυξήσουν τις δαπάνες για την εκπαίδευση.
Πέραν τούτου όμως, ο όρος εκπαίδευση είναι πολύ γενικόλογος.
Το ζήτημα, για παράδειγμα, είναι αν υφίσταται περιεχόμενο εκπαίδευσης προσανατολισμένο στον κλασικισμό ή περιεχόμενο εκπαίδευσης προσανατολισμένο στην ενστάλαξη των αξιών της νεωτερικότητας.
Ως εκ τούτου, όπως διαπιστώνει και η Eva Etzioni - Halevy, στο ζήτημα της σχέσης εκπαίδευσης και οικονομικής ανάπτυξης δεν έχουν προκύψει κάποια οριστικά συμπεράσματα και μια ακαταμάχητη εμπειρική υποστήριξη της θεωρίας του εκσυγχρονισμού εξακολουθεί να απουσιάζει (14).
Το κρίσιμο ζήτημα όμως, τελικά, είναι ότι η εκπαίδευση όλο και πιο πολύ καθίσταται λιγότερο τομέας της κοινωνικής πολιτικής και περισσότερο τομέας της οικονομικής πολιτικής.
Ο Ανδρέας Καζαμίας επικαλείται την εύστοχη αυτή παρατήρηση του Guy Neave, όπως και αυτή που ακολουθεί, για να υπογραμμίσει την «οικονομίστικη» αντίληψη για την εκπαίδευση που στο σχηματισμό της βέβαια έχει συμβάλει τα μέγιστα ο κλάδος των οικονομικών της εκπαίδευσης:
«Οι νέοι στόχοι της εκπαίδευσης προσδιορίζονται από τις απαιτήσεις της αγοράς παρά από τις κοινωνικές ανάγκες…. Δεν είναι πλέον δυνατόν να αιτιολογεί κανείς εκπαιδευτικές αλλαγές / μεταρρυθμίσεις με βάση τις αρχές της ισότητας, της δικαιοσύνης και της ηθικής υποχρέωσης (οbligation).
Εκείνο που πείθει τους «τοπικούς πατέρες» ή τα εθνικά υπουργεία παιδείας δεν έχει τίποτα να κάνει με κοινωνική υπευθυνότητα, αλλά μάλλον με το πώς να αξιοποιηθούν οι ανθρώπινοι πόροι. Το μοντέλο της προόδου μεταβάλλεται.
Και η παιδεία παρουσιάζεται συμβολικά ως το εθνικό εγχείρημα του μέλλοντος"».
Οι νέοι στόχοι της - παραγωγή δεξιοτήτων, κατάρτιση, αναβάθμιση σπουδών, ποιότητα, αποδοτικότητα, ανταγωνιστικότητα και λογοδότηση - είναι στην πραγματικότητα «τεχνικοί» στόχοι και διατυπώνονται σε ένα διαχειριστικό ορθολογικό πλαίσιο, το οποίο απορρέει από το βιομηχανικό παρά από το «κοινοτικό – συλλογικό» μοντέλο οργάνωσης» (15).
 Άλλωστε και ο John Kenneth Galbraith τονίζει ότι η παιδεία είναι έκφανση, ακριβέστερα συστατικό, μιας οικονομικής πολιτικής με την ευρύτερη έννοια (16).

Εν κατακλείδι η εκπαίδευση θεωρείται από αρκετούς οικονομολόγους ως ένας κύριος λειτουργικός συντελεστής τόνωσης της παραγωγικότητας.
Οι παρατηρήσεις του Parsons ότι στις παραδοσιακές κοινωνίες δίνεται έμφαση στην άμεση ικανοποίηση, ενώ στις σύγχρονες κοινωνίες οι άνθρωποι είναι πρόθυμοι να παραιτηθούν από την ικανοποίηση του παρόντος για πιθανά μεγαλύτερα οφέλη στο μέλλον ή ο έλεγχος των παρορμήσεων που εισηγείται ο Daniel Goleman με το τεστ της καραμέλας (17) «αναλογούν» ως προβληματισμός στην οικονομική επιστήμη. Στο ερώτημα «πώς μπορεί να τονωθεί η παραγωγικότητα», ο Paul Krugman παρουσιάζει καταρχάς την απάντηση των οικονομολόγων ασκώντας της όμως στη συνέχεια κριτική: «Υπάρχει βέβαια η κλασική απάντηση των οικονομολόγων. Ατυχώς είναι πολύ μελαγχολική. Αν θέλετε μεγαλύτερη παραγωγή -λένε οι οικονομολόγοι- δώστε περισσότερες εισροές. Δώστε στους εργαζόμενους περισσότερο κεφάλαιο για να δουλεύουν με αυτό, δώστε τους και καλύτερη εκπαίδευση, και τότε θα γίνουν πιο παραγωγικοί. Και πώς τα πετυχαίνουμε αυτά; Η απάντηση απλή: να υποφέρετε! Καταναλώστε τώρα λιγότερα, ώστε να υπάρξουν περισσότεροι πόροι διαθέσιμοι για επενδύσεις. Στείλτε τα παιδιά σας περισσότερες ώρες στο σχολείο, πληρώστε για περισσότερους δασκάλους και για περισσότερες σχολικές τάξεις που θα χρειαστούν. Κάντε όλα αυτά τα πράγματα σήμερα, και μπορεί τώρα να περάσετε χειρότερα, όμως τελικά οι θυσίες θα αποδώσουν και το βιοτικό επίπεδο θα αυξηθεί. Σε δέκα χρόνια -ή μήπως σε είκοσι ; - η παραγωγικότητά μας θα είναι αρκετά υψηλότερη, ώστε να αντισταθμίζεται η σημερινή θυσία. Η απάντηση αυτή δεν είναι του τύπου εκείνων που εξασφαλίζουν ενθουσιώδη πολιτική υποστήριξη -ιδίως άμα θυμηθούμε ότι οι αιτίες της αποδυνάμωσης της παραγωγικότητας δεν συνδέονται άμεσα με την πτώση των επενδύσεων σε εργοστάσια και σε εξοπλισμό, ή πάλι στην εκπαίδευση. Πράγματι η αμερικανική οικονομία τοποθετούσε κατά τις δεκαετίες του '70 και του '80 το ίδιο περίπου μερίδιο πόρων σε επενδύσεις, μεγαλύτερο δε μερίδιο στην εκπαίδευση, σε σχέση με την κατάσταση κατά τις δεκαετίες του '50 ή του '60.
Απλώς και μόνον αυτή η επιλογή δεν απέδωσε όσο είχε αποδώσει παλιά.
Συνεπώς η ορθόδοξη συνταγή για την επιτάχυνση της αύξησης της παραγωγικότητας απαιτεί να καταβληθούν άνευ προηγουμένου προσπάθειες, που βραχυπρόθεσμα θα συμπιέσουν το βιοτικό μας επίπεδο, και όλα αυτά για να καταπολεμηθεί μια ασθένεια που δεν έχει ακόμα διαγνωσθεί.
Αυτού του είδους οι πικρές συμβουλές είναι που έδωσαν στην οικονομική επιστήμη το προσωνύμιο "η δυσοίωνη επιστήμη» (18).


  1. Πέτρος Γέμτος, Οι Κοινωνικές Επιστήμες, μια εισαγωγή, Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα 1995, σ. 135.
Θ. Γεωργακόπουλος, Θ.Λιανός, Θ. Μπένος, Γ. Τσεκούρας, Μ. Χατζηπροκοπίου, Γ. Χρήστου, Εισαγωγή στην πολιτική Οικονομία, Gutenberg, Αθήνα 1982, σ. 8.
  
        2. Στην Ελλάδα έχουν μεταφραστεί πρόσφατα οι δύο πρώτοι τόμοι του Πλούτου των Εθνών, βλ. Adam Smith, Έρευνα για τη φύση και τις αιτίες του πλούτου των Εθνών, Βιβλία Ι και ΙΙ, μτφρ. Χ. Βαλλιάνος, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000, η συνοπτική παρουσίαση όμως των ιδεών του Adam Smith βασίστηκε στο Robert Heilbroner, Οι φιλόσοφοι του οικονομικού κόσμου, η ζωή και οι ιδέες τους, μτφρ. Ν. Λίγγρης, Β. Λίγγρη, Κ. Παπαμιχαήλ,  Κριτική - Επιστημονική βιβλιοθήκη, Αθήνα 2000, σσ. 59-102.

        3. Γιώργος Ψαχαρόπουλος, Οικονομική της Εκπαίδευσης, Παπαζήση, Αθήνα 1999, σ. 13.

         4. Κώστας Σημίτης, Ανάπτυξη και εκσυγχρονισμός της ελληνικής κοινωνίας, Γνώση, Αθήνα 1989, σ. 13.

         5. πρβλ. Άννα Σαίτη, Εκπαίδευση και Οικονομική Ανάπτυξη,, Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα 2000, σσ. 147-154.

        6. Eva Etzioni - Halevy, Η εμφάνιση της νεωτερικής κοινωνίας στη σύγχρονη κοινωνιολογία, μτφρ. Κ. Αθανασίου, Θ. Παρασκευόπουλος, στο Αλέξανδρος - Ανδρέας Κύρτσης (επιμ.), Κοινωνιολογική Θεωρία της Ανάπτυξης, Νήσος, Αθήνα 1999, σ. 53.

         7.  Μ. Κασσωτάκης, Από την εκπαιδευτική ανανέωση στον εκπαιδευτικό νεοσυντηρητισμό, τεύχος Α΄, Γρηγόρη, Αθήνα 1990, σ. 83.

        8. βλ. Theodore Schultz, Η οικονομική αξία της εκπαιδεύσεως, μτφρ. Γ. Κουτσουμάρης, Παπαζήσης, Αθήνα 1972, σσ. 35-140.

        9. βλ. J. Karabel και A. H. Halsey, Power and ideology in education, Oxford University Press,  New York 1977, pp. 12-16.

       10. πρβλ. Α. Φραγκουδάκη, Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο, Παπαζήσης, Αθήνα 1985, σ. 35.

      11. Πιερ Μπουρντιέ, Κείμενα Κοινωνιολογίας, μτφρ. Ν. Παναγιωτόπουλος κ. ά., Στάχυ, Αθήνα 1999, σ. 77.

     12. βλ. Max Weber, Η Προτεσταντική ηθική και το πνεύμα του Καπιταλισμού, μτφρ. Δ. Κούρτοβικ, Κάλβος, Αθήνα.

      13. Eva Etzioni - Halevy, Η εμφάνιση της νεωτερικής κοινωνίας στη σύγχρονη κοινωνιολογία, μτφρ. Κώστας Αθανασίου, Θ. Παρασκευόπουλος, στο Αλέξανδρος-Ανδρέας Κύρτσης (επιμέλεια), Κοινωνιολογική Θεωρία της Ανάπτυξης, Νήσος, Αθήνα 1999, σσ. 54-55.

       14. Eva Etzioni - Halevy, ό.π., σσ. 102-104.

       15. Ανδρέας Καζαμίας, Νέο- ευρωπαϊκός εκσυγχρονισμός και εκπαίδευση: διαλογισμοί και πολιτικές στη "φαντασιακή Ευρώπη", στο Ανδρέας Καζαμίας, Μιχάλης Κασσωτάκης (επιμέλεια), Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές Ανασυγκρότησης και Εκσυγχρονισμού, Σείριος, Αθήνα 1995, σ. 573.

      16. John Kenneth Galbraith, Η καλή κοινωνία, μτφρ. Λ. Χαραλαμπίδης, "Νέα Σύνορα" - Α. Α. Λιβάνη, Αθήνα 1997, σσ. 117-118.

      17. Πρόκειται για μια μελέτη που ξεκίνησε από την ψυχολόγο Γουόλτερ Μίσελ στη δεκαετία του 1960 σε ένα νηπιαγωγείο στην Πανεπιστημιούπολη του Στάνφορντ και αφορά το κατά πόσο τα μικρά παιδιά είναι σε θέση να ελέγχουν τις παρορμήσεις τους, ώστε να κερδίσουν περισσότερα. Στο ερώτημα "θέλεις να πάρεις μια καραμέλα τώρα ή να περιμένεις ένα χρονικό διάστημα και να πάρεις δύο καραμέλες", τα νήπια που είχαν αντισταθεί στον πειρασμό στα τέσσερά τους χρόνια ήταν ως έφηβοι πιο ικανοί κοινωνικά, γεμάτοι αυτοπεποίθηση και ικανότεροι να αντιμετωπίσουν τις απογοητεύσεις της ζωής. Από την άλλη το ένα τρίτο περίπου από τα παιδιά που άρπαξαν παρορμητικά τη μία καραμέλα παρουσίαζαν στην εφηβεία τους σχετικά μια πιο διαταραγμένη ψυχική εικόνα, βλ. Daniel Goleman, Η συναισθηματική νοημοσύνη, μτφρ. Α. Παπασταύρου, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1997, σσ. 128-131.

      18. Πωλ Κρούγκμαν, Η εποχή των μειωμένων προσδοκιών, μτφρ. Α. Παπαγιαννίδης, Πόλις, Αθήνα 1995, σ. 47.
 







Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου